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第七节  幼儿教师专业发展
为了迎接 21 世纪的挑战，所有影响幼儿发展的人都必须不断地改善其技能，这包括幼儿园的管理者、教师、保育员、家长和相关社区成员。目前国内外开展幼儿教师专业发展的主要目的是更新幼儿教师的学科知识，根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新幼儿教师的技能、态度和方法。幼儿教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
（一）教师专业发展的趋势
幼儿教育的成功不仅在于教师个别行为的改善，还在于幼儿园要经常检查自己的管理、过程、工作要求、交流方式、决策过程，幼儿园在安排教师专业发展时，要注意将个人发展和群体发展结合起来。
群体发展有多种模式，可以是向教师传授专门技能，可以进行外部咨询，对群体中的问题进行诊断。
教师培养机构和养成方式的七种国际趋势：
(1) 学术性与师范性的整合；
(2) 师范教育的多层次化；
(3) 师资培养渠道的非师范化；
(4) 师范教育课程的通识化；
(5) 教师资格认可机制的三级制；
(6) 教师专业化；
(7) 实施研究生教育证书和教育硕士证书制度 ( 大学参与实习试用期培训趋势 ) 。
以幼儿教师需要为出发点又以教师的任教学校为中心的教师培训主要有两种：一种是校本培训，另一种是教师发展学校培训。
园本培训，指的是源于幼儿教育和整体规划的需要，由幼儿园发起组织，旨在满足个体幼儿教师的工作需求的园内培训活动。它是以幼儿教师个人教学能力发展需要为出发点，以幼儿园为培训场所的培训模式。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高幼儿教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与幼儿教师的合作。
教师专业发展学校培训计划，它是在原有幼儿园的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和幼儿园改革为一体的培训形式。教师专业发展学校最早是由霍姆斯小组在《明天的教师》一文中提出的，并且在美国等国家试行过。教师发展学校的目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展，以及促进学校和大学的发展。根据美国教师教育院校协会 2000 年 1 月统计，全美已建立了 1000 多所教师发展学校。
利用现代信息技术进行学习，是当前幼儿教师专业化的重要途径，通过网络，教师可以获得大量的有关幼儿教育的信息，进行观点、学术交流，教师自己组织自己的专业发展活动；因此，面向信息化的幼儿教师专业发展和信息技术环境下的课程开发将逐步成为重心所在，必将得到进一步的研究。
（二）幼儿教师培训目标
近年来，美国提出了“五者型”教师培养目标，即教师应成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者。英国近年来也提出“完整型”教师培养目标。所谓“完整型”指教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力三要素相统一。日本中小学教师的培训也不只限于专业知识的传授、专门技能的提高，还要求每位任职教师不间断地在教育科学方面进行学术研究，进行自我教育，特别是人品修养，即态度、观念和情意的研习和改变。
因此，幼儿教师培训的目标应该包括：
(1) 提高任职幼儿教师的知识与技能；
(2) 拓宽幼儿教师的知识领域；
(3) 形成幼儿教师的学习能力；
(4) 提高整个幼儿教师队伍的文化素质，实现幼儿教师职业角色的改变。
（三）幼儿教师培养与培训模式
从历史上看，教师培养模式正在由封闭式、定向型师资培养模式向开放式、非定向型师资培养模式转变，西方国家的中小学教师在职培训主要有以下三种模式：
(1) 课程中心模式；
(2) 学校中心模式；
(3) 以学校为中心的在职培训或以学校为定向的在职培训模式。
从 60 年代开始，许多国家用“以学校为中心”的模式代替“以课程为中心”的模式。现在，许多国家的中小学教师在职培训主要倾向于采取“以学校为中心”的在职教师培训模式，但其它的几种模式也往往被作为补充模式得到运用。
4 、幼儿教师专业化的实践策略
（ 1 ）牢固树立幼儿教师专业化的理念
幼儿教师由“保育员”到幼儿发展的专业促进者，其基础是牢固树立幼儿教师是专业人员的思想，幼儿教师要顺利完成教育任务，满足社会和家长的需要，专业化是必由之路，也才能够使专业化成为教师的自觉行为。
（ 2 ）建立系统的教师专业化的保障制度
幼儿教师专业化为一种教育理念，要想变为现实，必须建立完善的保障制度。一是要建立质量保证体系，以获得幼儿教师专业化水平的质量保证。主要体现在建立幼儿教师资格证书和幼儿教师资格认证制度，制定幼儿教师认证标准和确立幼儿教师资格认证考试制度，以专业资格认证制度代替学历教育等。二是需要健全完善的管理和法律制度保证。
（ 3 ）加强幼儿教育理论与教育实践的结合
幼儿教师专业化要求幼儿教师教育机构由只注重专业知识的培养转向对专业态度、专业技能、专业价值和专业精神等方面的综合训练。
（ 4 ）确立终身教育理念，倡导终身学习
终身教育的创立者是法国的成人教育家保罗 · 朗格朗，他于 1965 年在联合国教科文成人教育会议上首次提出终身教育思想。他指出： “ 教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。 ” 在 1994 年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点： " 终身学习是 21 世纪的生存概念。 " “ 一朝受教，终身受用 ” 的时代已经过去，幼儿教师要不断地接受教育才能不断适应飞速发展的社会和教育需求，这是时代和 “ 教书育人 ” 的职业特点对教师提出的共同要求。
（ 4 ）建立有效的幼儿教师专业化保障体系
1994 年由洛克菲勒基金会和卡内基公司资助而成立并运作的 NCTAF ，《什么最重要：为美国未来而教》报告中提出了这样的一个思路，鼓励和奖励富有知识和技能的教师，并提出了具体而有效的措施。它对教师进行级别划分，并以不同的方式进行奖励。分成三个级别：教员（ Instructors ），指初入社会的文理学院毕业生，没有或很少经过教育专业训练但愿意从教的人士。专业教师（ Professional Teachers ），他们拥有硕士学位，不仅是学科专家，同时也是本学科的教学理论专家，他们是中小学教师队伍中的主要力量。终身专业教师（ Career Professional Teachers ），凡专业教师在教学中做出优异成绩，积累了丰富教学经验，在实际工作中证明是合格的专业教师并获得博士学位者，可以授予他们以最高级别的教师职称和证书。
国外教师质量认证制度和管理制度的建立对我们很有启发，建立科学的幼儿教师管理制度，完善保障措施，使之置于法律控制之下，确保幼儿教师顺利实现专业发展。
（ 5 ）建立学习型组织和幼儿园团队
园本培训是幼儿教师最重要的专业化途径和手段。园本培训的内容选择应根据园所中教师原有的基础、工作现状和实际需要而展开的，这样园本培训体现出植根于园所的特征。在园本培训的过程中可以集中学习，也可以分散学习或者个体自我学习。培训的场所可能是日常的教育教学环境中，也可以是专门的培训和辅导，还可以是教师之间的相互学习。同事间的共同学习与研讨应是园本培训的重要形式，对于建立学习型组织和建设幼儿园团队具有十分重要的意义。
强化园本培训是教师培训中重要组成部分的意识，不断创新、发展。必须树立园本培训是整个教师培训中一个有机组成部分的理念，这样的园本培训才可能是科学的、合理的、可行的。
（ 6 ）形成新型师幼关系，实现幼儿教师角色转变
教师角色定位，就本质意义上来说，也是个教师专业问题。新《纲要》要求教师必须以“支持者、合作者和引导者”的角色与幼儿互动、交往，倡导“形成合作的探究式的师幼关系”。而目前在具体的师幼互动关系中所呈现的有许多是非专业化的倾向，即教师往往更希望自己的行为与要求被接受、被执行，有意、无意的要求幼儿更多地自我定位于服从者，要“听老师的话”。幼儿教师应该对照《纲要》，自觉进行角色定位的调整。
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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